Atelier égalité filles-garçons : pour une éducation anti-oppressive

Organisatrice de séance : Sarah Ghelam, volontaire en résidence pour l’AFEV, membre des Jaseuses

Invitée : Magali Castinel, professeure-documentaliste

Pour cet atelier, nous vous donnons rendez-vous le mercredi 10 févier 2021 à 18h, sur Jitsi.

Envoyez-nous un mail à lesjaseuses.carnet@gmail.com pour vous inscrire !

 

 

Compte-rendu rédigé par Caroline Dejoie.

Nous sommes une dizaine à nous retrouver sur Jitsi en cette fin d’après-midi. La séance préparée par Sarah Ghelam fait suite au texte qu’elle avait écrit à la suite de sa lecture de Hétéro, l’école ? de la sociologue Gabrielle Richard. Elle poursuit aussi plusieurs ateliers qu’elle a mené avec des enfants, dans le cadre de son service civique dans une école primaire.

Gabrielle Richard elle-même ouvre la session en félicitant et remerciant Sarah pour son texte et sa volonté de diffuser et poursuivre ses réflexions avec cet atelier. On commence par toustes nous présenter. Nous sommes entre adultes, femmes et personnes queer, enseignant.es ou non, étudiant.es ou non, parent.es ou non, nos âges varient autant que les raisons qui nous ont poussé.es à suivre cette séance.

Le cercle des présentations s’ouvre et avec lui le partage d’expériences. Il y a Mathilde et Camille, doctorantes et chargées de cours dans l’enseignement supérieur en lettres et histoire de l’art; il y a Hëme, masterant en sociologie qui travaille sur la transphobie à l’école; il y a Marys, professeure dans le secondaire et à la fac, et maman; Adèle, également prof et maman, qui constate que les stéréotypes genrés s’incrustent déjà dans la vie de sa toute petite fille; Eva, chercheuse et enseignante dans le supérieur, dont les étudiants hommes estiment qu’elle parle trop de femmes artistes et que ses cours ne leur apprennent donc pas “la vraie Histoire de l’Art”; il y a Corso qui travaille dans un lycée technique avec 70% de garçons; Magali, enseignante dans un lycée pro où il n’y a simplement pas de filles; Marie-Laure, qui s’implique politiquement dans son département pour promouvoir une éducation égalitaire; Aurélia, enseignante fatiguée des formations nulles où l’on répète des banalités qui ne font rien avancer, à la recherches d’outils concrets pour faire bouger les choses; il y a Chiara, Claire, Caroline…

La diversité de nos identités et de nos statuts nous pousse à envisager cet atelier et plus largement les questions d’éducation à l’égalité depuis nos différents points de vue : enseignant.e, parent.e, étudiant.e… Mais nous avons toustes en commun d’avoir fréquenté l’école en tant qu’élève, quelle que soit notre différence d’âge. Sarah recommande la lecture de Un hamster à l’école, de Nathalie Quintane, qui raconte son expérience dans l’Éducation Nationale non seulement en tant qu’enseignante, mais aussi en tant qu’étudiante et élève avant cela.

On commence par les bases : Sarah énonce les définitions de sexe, genre, orientation sexuelle, et rappelle que pour beaucoup – d’adultes et d’enfants – ces notions ne sont pas clairement différenciées. La raison de cette confusion, et ce qui nous pousse à nous rassembler pour cet atelier, c’est que lorsqu’il est question de sexe à l’école – par exemple dans les cours d’éducation sexuelle – la question est abordée uniquement dans un sens médical, limitant l’enseignement à la reproduction et à la protection des MST. Les questions d’identité, d’expression de genre, d’orientation sexuelle, d’attirance émotionnelle, de plaisir, de consentement… ne sont jamais abordées.

 

Sarah présente la licorne du genre, proposée par Trans Student Educational Ressources : grosse peluche violette décorée de différents symboles pour expliquer des notions trop souvent confondues : sexe, genre, orientation sexuelle, expression de genre… On se souvient qu’il n’y a pas si longtemps, c’était un bonhomme en pain d’épices qui remplissait cette fonction. La licorne est bien sûr une créature au fort potentiel gayfriendly, et son air sympathique et rigolo permet d’adapter cet outil à tous les publics. En effet, il est primordial que les adultes encadrants maîtrisent ces termes et leurs définitions, pour accompagner au mieux les plus jeunes, sans tout mélanger. Cet outil est facilement accessible sur internet, et accompagné de définitions précises. Le site https://unicorn.mrtino.eu/ permet aussi de se l’approprier très facilement.

 

• Depuis nos différentes expériences et points de vue : où observons-nous le plus visiblement des inégalités entre les filles et les garçons à l’école ?

Mathilde et Eva, toutes deux enseignantes-chercheuses dans le supérieur, racontent qu’elles observent d’importantes différences dans le rapport à la prise de parole. Elles constatent que parmi leurs étudiant.es, les femmes prennent moins la parole et parlent moins fort que les hommes. Sur ce sujet, l’étude de Corinne Monnet sur La répartition des tâches entre les femmes et les hommes dans le travail de la conversation (1997)¹ reste très éclairante. Il y est montré que si les hommes occupent très majoritairement l’espace de parole, les femmes fournissent un important travail de care lié à cette parole : sourire, accueillir la parole de l’autre, hocher la tête, rassurer la parole, l’encourager, la féliciter… L’artiste Marine Spaack sur son blog Dans mon tiroir, retrace les différents enjeux liés à cette question en bd.

 

L’idée selon laquelle les filles sont meilleures que les garçons à l’école est aussi un moyen de réaffirmer une différenciation des genres. Cette différence est cependant liée aux nombreuses injonctions sexistes auxquelles sont confrontées les personnes assignées femmes à la naissance. La socialisation féminine à la soumission, à la douceur, la gentillesse, la docilité, la peur et l’impossibilité de remettre en question l’autorité… sont passées par là pour former de véritables “petites filles modèles”.

Hëme aborde les dangers de la division de l’espace en fonction des genres. A l’école et dans toutes les institutions publiques, les toilettes et les vestiaires par exemple sont des lieux hautement anxiogènes pour beaucoup de personnes, notamment les personnes trans, ainsi que les espaces imposants une non-mixité non choisie : certaines activités sportives du types “les filles contre les garçons”, et également des groupes de discussions non-mixtes imposés, pouvant s’avérer un cauchemar pour des élèves trans.

Une répartition inégale de l’espace est aussi visible dans la cour de récréation par exemple. On visionne la vidéo de l’étude réalisée par Edith Maruejouls avec une classe de 5ème, sur le site Matilda (qui rassemble des dizaines de vidéos éducatives), qui révèle que, suivant des codes de socialisation très binaires, les filles restent majoritairement immobiles et en marges, tandis que le centre de la cour de récréation sert de terrain de sport et est dominé par les garçons. Camille s’étonne que des réglementations pour limiter l’étendue des terrains de sport n’aient pas été mises en place. En réalité, quelques établissements prennent ce problème au sérieux, mais il n’existe pas de réglementation globale à ce sujet.

Hëme raconte que lorsqu’il était au collège, l’espace était divisé en deux cours de récréation, dont l’une était réservée au sport. Ainsi, garçons et filles ne cohabitaient même plus, la division entre elleux était totale.

Caroline, qui a fréquenté le même collège que Hëme, se rappelle que les filles se déplaçaient par groupes en se tenant par le bras, réalisant une sorte de promenade, de parade tout autour de la cour : il s’agissait alors probablement de se montrer, de se faire voir, afin d’exister dans une logique de hiérarchie liée à la popularité.

 

• Apprentissages des rôles genrés

Bien sûr, l’école se fait ici le reflet de l’espace urbain. À ce titre, l’école permet clairement l’apprentissage des codes de socialisation correspondant à chaque genre.

Marie-Laure rappelle que l’école constitue un écosystème, de la même manière que la société dans laquelle elle s’inscrit. Le système tout entier est à questionner : c’est lui qui entretient les stéréotypes de genres sur lesquels se construisent les genres des élèves et les rapports entre elleux. L’école n’est qu’un lieu d’apprentissage du genre parmi d’autres, mais prend bel et bien une place importante dans la formation genrée des individu.es.

Marys et Sarah relèvent que les très jeunes enfants sont souvent moins “binarisé.es”. Sarah raconte qu’en travaillant avec un groupe de CP, elle a pu constater que filles et garçons jouent ensemble sans se poser trop de questions. À partir du CE1, iels semblent avoir déjà pris conscience des rôles genrés, et la puberté marque le moment où l’on commence à jouer son genre. Au lycée, la séparation genrée peut être moins visible, mais elle est toujours présente.

Les enjeux liés à la popularité jouent sur les rapprochements filles/garçons à l’école. Dans une logique très hétérocentrée, les personnes populaires fréquentent les personnes de l’autre genre, et fréquenter uniquement des personnes du même genre que le sien est perçu comme enfantin et par conséquent ridicule, particulièrement pour les filles. Assumer sa préférence pour la compagnie des filles lorsqu’on est une fille est perçu comme puérile. L’homophobie sous-jacente à cette idée est évidente : des études ont d’ailleurs prouvé que faire son coming-out à l’école engendre une perte de popularité². Cela révèle que ce sont bel et bien les normes hétérosexuelles qui régissent la hiérarchie sociale entre les élèves.

Marys conseille le travail de l’auteure et illustratrice Élise Gravel pour comprendre et déconstruire avec les enfants de nombreux sujets liés à l’égalité. Son livre Tu peux (Éditions La Courte-Échelle, 2018) a notamment été utilisé en classe par des enseignantes pour faire la peau aux stéréotypes de genre. Il est accessible en entier sur le site de l’artiste en version Pdf !

 

• Petite histoire du genre à l’école

En 2001, la loi sur la contraception et l’IVG occasionne la première mention de la question de l’éducation à l’égalité à l’école : il devient obligatoire de sensibiliser à l’égalité filles-garçons à l’école, à raison de trois heures minimum par an. Si trois petites heures par an semble dérisoires, seulement 19% des collèges dispensent réellement cet enseignement³. L’une des raisons repose sur le risque pris par l’enseignant.e qui prendrait cette initiative de s’exposer à l’éventuelle colère de sa direction, ses collègues, ou pire de parents conservateurs. En cas de ce type d’attaques de la part des parents d’élèves, l’enseignant.e n’est pas protégé.e par son établissement.

2014 marque le lancement de l’ABCD Égalité : un dispositif éducatif complet et efficace, prévu depuis la maternelle jusqu’au lycée, ayant pour objectif de lutter contre les stéréotypes genrés pour favoriser plus tard l’égalité femmes-hommes. À l’époque, des mouvements de parents d’élèves réactionnaires ultra-médiatisés sèment la confusion entre la mise en place de ce programme et la diffusion de la “théorie du genre”. Le dispositif ABCD Égalité est violemment attaqué, jugé dangereux et immoral.

Marie-Laure raconte que son département a été un lieu de test de l’ABCD Égalité. Elle note que les réticences venaient également de certain.es professeur.es incapables de se remettre en question, persuadé.es que leurs classes, leurs élèves, leurs enseignements, n’étaient pas concernés par ces questionnements, et que les problèmes de sexisme et de désinformation quant à l’éducation sexuelle venaient uniquement des autres. Dans l’expérience de Marie-Laure, des discussions avec les parents d’élèves, même frileux, avaient pu être possibles.

Globalement très mal reçu, le programme ABCD Égalité est rapidement abandonné et remplacé par un plan d’action d’égalité filles-garçons reposant sur des outils et des formations mises à disposition du personnel encadrant. 

Aurélia réagit à cette mention des formations soit-disant disponibles pour les équipes pédagogiques. Elle souligne que ces formations sont difficiles d’accès, il faut les chercher, les demander, et une fois qu’on les obtient, il n’y est absolument pas question d’identité de genre, les problématiques queer y sont totalement invisibles et le propos se limite souvent à la nécessité d’encourager les filles à suivre des filières scientifiques. Bon. 

Magali enseigne dans un lycée pro avec uniquement des garçons et où l’homophobie est très présente. Elle rejoint Aurélia et raconte son expérience des formations insuffisantes et simplistes. Les questions liées au genre ne font pas partie de la formation initiale, il faut réaliser des demandes spécifiques pour avoir accès à ces formations. Cela demande un engagement de la part de l’enseignant.e, ce qui a pour conséquence que seules les personnes concernées et/ou déjà convaincues fréquentent ces formations. Elles devraient en réalité être rendues obligatoires.

Caroline souligne que le fait que ces formations ne soient suivies que par des personnes concernées pointe aussi la charge mentale, charge militante, charge affective, qui s’ajoutent aux multiples autres travaux gratuits que prennent en chargent les femmes et les personnes queer, déjà précaires. À cela s’ajoute le travail de convaincre ses collègues non-concernés, de s’épuiser dans des débats lunaires à propos de discriminations que l’on vit soi-même au quotidien… Autant de tâches prenantes, non rémunérées et aux conséquences dévastatrices sur nos santés mentales et physiques.

Mathilde estime que beaucoup d’institutions, grandes écoles et universités notamment, s’impliquent au minimum sur les questions de genres simplement pour obtenir le tampon, l’appellation “égalité”, sans rien changer au long terme : “on en parle deux jours et finalement rien ne change”.

De la même manière, il apparaît que le rôle de “chargé.e égalité”, obligatoire dans chaque académie pour coordonner la mise en œuvre de la politique éducative en faveur de l’égalité, se résume en réalité souvent à un nom sur un papier, mais n’occasionne aucune tentative de changement ou initiative réelle.

Dans le lycée technique où travaille Corso, il n’y a quasiment que des garçons parmi les élèves, et rien n’est mis en place concernant l’éducation sexuelle en dehors de quelques initiatives prises par l’infirmière de l’établissement. Elle évoque un problème d’égalité précis : face à la très grande majorité de garçons, plusieurs filles expriment leur malaise à l’idée de se rendre en cours de natation : on leur conseille de se faire dispenser sans leur proposer quoi que ce soit en remplacement. Par ailleurs, la natation obligatoire à l’école semble être une source infinie de détresse, complexe, malaise, angoisse, pour de nombreux.ses élèves depuis bien longtemps sans qu’aucun changement ne soit envisagé…

 

• Pédagogie inclusive VS pédagogie anti oppressive

La pédagogie inclusive a pour but d’inclure dans la norme les personnes qui en sont généralement exclues. Il y est question de tolérance, de discriminations, d’acceptation de la différence, on cite des statistiques, etc. On met en place des soit-disant “débats” sur l’égalité entre les hommes et les femmes, le racisme, l’homosexualité ou la transidentité. Ces “débats” organisés entre les élèves laissent la porte ouverte à des propos graves pouvant être diffusés en cours, sans que rien ne force lae professeur.e à prendre ses responsabilités dans la diffusion d’idées toxiques. Avec la pédagogie inclusive, on passe d’une dynamique oppresseur.ses/oppressé.es à un rapport tolérant.es/toléré.es, qui déplace le problème, victimise les concerné.es, voire renforce les oppressions. 

À l’inverse, la pédagogie anti-oppressive, relayée par Gabrielle Richard et d’autres, repose sur l’étude, l’analyse et la déconstruction de rapports de domination. Il ne s’agit plus d’observer les marges mais bien le système dans son entier. On ne parle plus de discriminations mais de rapports de pouvoir. 

De manière pratique, la pédagogie anti-oppressive peut passer par la mise en place d’activités favorisant la participation et la prise de parole de chacun.e pour permettre une remise en question de sa propre position.

• “Un pas en avant” : Les participant.es interprètent des rôles et avancent en fonction de leurs chances et opportunités dans la vie.
• Exercice d’inversion : Partir d’une situation connue et inverser les rôles pour montrer l’absurdité du propos initial. Plutôt un outil à utiliser face à un comportement problématique, ou dans un exercice d’invention, d’écriture, réécrire un texte en inversant les rapports dominants-dominé.es par exemple.
• Théâtre forum ou Théâtre de l’opprimé.e : on joue une scène et le public doit analyser, dicter ce qui doit être dit et/ou fait pour déconstruire les oppressions.

 

Si vous êtes personnel encadrant

La Compagnie Page Blanche propose des interventions de type théâtre forum dans les établissements scolaires.

“Unique en son genre” est un spectacle de théâtre forum à destination des collégien.nes et lycéen.nes. Notre objectif est de sensibiliser les élèves aux éventuelles violences ou difficultés dont iels peuvent être responsables, témoins ou victimes au quotidien. Nous proposons en parallèle des ateliers pédagogiques.

Les thématiques sont choisies en lien avec les établissements en fonction des demandes et des besoins afin de proposer l’intervention la plus adaptée à chaque groupe.

Thématiques possibles (liste non exhaustive): consentement sexuel, homophobie, harcèlement, addiction au numérique, dérives sur les réseaux sociaux, protection IST/Sida, grossesse indésirée, orientation professionnelle, grossophobie, troubles alimentaires, transphobie…

Contact : Roxane Mettray / Eli Cunsolo
06 58 32 26 06
uniqueensongenre.lespectacle@gmail.com

 

Bibliographie sélectionnée par Sarah Ghelam

Baudelot C., Establet R., Allez les filles ! Une révolution silencieuse , Paris, Seuil, 2006, (1992).

Chabrol Gagne N., Filles d’albums. Les représentations du féminin dans l’album, Le Puy-en-Velay, L’Atelier du poisson soluble, 2011.

Dafflon Novelle A. (dir), Filles-garçons. Socialisation différenciée ?, Grenoble, PUG, 2006.

Duru-Bellat M., L’école des filles. Quelle formation pour quels rôles sociaux ?, Paris, L’Harmattan, 1990.

Quintane Nathalie, Un hamster à l’école, Paris, La Fabrique, 2021.

Pagé G., Solar C., Labron E., “Pédagogies féministes et pédagogies des féminismes”, Recherches féministes n°31-1, 2018.

Richard G., Hétéro, l’école ?, Québec, Éditions du remue-ménage, 2019.

 

1. Corine Monnet, « La répartition des tâches entre les femmes et les hommes dans le travail de laconversation », in ​Nouvelles Questions Féministes​, 1998, disponible​ ici​ [↩]
2. Mag jeunes gais lesbiennes bis et trans, “Enquête sur le vécu des jeunes population trans en France”, 2009, https://www.mag-jeunes.com/essential_grid/recherche [↩]
3. Selon un rapport du Haut Conseil à l’Égalité hommes-femmes de 2016 [↩]

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